人文社會科學史料典籍研讀計畫-閱讀理論以及閱讀相關研究之研讀

時 間:12 月 29 日 (星期五) 下午 2 點至 5 點
主 題:學習科目之運用
主讀人:台南護專柳雅梅老師
    中山大學賴思儀同學
地 點:中山大學社會科學院 2002 會議室
記錄者:江佳倩
出席人員:老師-吳宜貞、葉千綺、柳雅梅、黃秀霜、蔡瓊賢、陳蕙萍、陳秋雯
     學生-林宜芬、黃怡菁、賴思儀、江佳倩

會議前:

  1. 請出席老師填寫報帳所須要之相關資料。
  2. 會後將發放與會老師交通費及導讀費。

會議中:

第一篇文獻

Reutzel, D. R., Smith, J. A., & Fawson, P. C.(2005).An evaluation of two approaches for teaching reading comprehension strategies in the primary years using science information texts. Early Childhood Research Quarterly, 20 (3), 276-305.

一、主讀者:國立中山大學 賴思儀同學
二、導讀內容:

(一)研究目的:

此研究的主要焦點是要去檢視兩種不同理解策略指導的模式、取向或教室佈

置在 K-3 年級學生閱讀理解上的有效性,藉著不同的測量結果來檢視此一有效性,如閱讀理解表現、策略使用、內容或領域知識的獲得和動機。此外,此研究的次要焦點是去了解兩種形式之理解策略教學的優缺點,藉著教室觀察和教師反應日誌的評論紀錄來進行質的分析。

(二)研究設計:

1. 研究對象

4 個二年級的班級,共 80 位學生, 4 位教師。教師和學生皆隨機分派至 SSI ( n=38 )和 TSI ( n=42 )。

2. 研究工具

閱讀理解的標準化測量( Gates )、閱讀理解的標準參照測驗、閱讀理解的非正式評定、學生動機評定、調整的教室策略使用調查、科學內容知識獲得測驗、教室觀察形式、教師反應日誌。

3. 研究設計

使用 Dominant-Less Dominant Mixed Model Design ,同時採用質和量兩種資料蒐集方法。在 Dominant Mixed Model Design 使用 Post-Test Only True Experimental design ;在 Less Dominant Mixed Model Design 則使用觀察和教師日誌的分析。

(三)研究結果與討論

1. 理解表現

( 1 )在標準參照和標準化理解分測驗分數上, SSI 和 TSI 在促進學生理解力上沒有差異。

( 2 )偏好使用 TSI 在參與課程本位測量的理解標準上並未顯示出統計上或實際上的差異,但仍顯示 TSI 在促進年紀小學生的理解發展上有明確的增進。

2. 科學訊息書籍的理解表現

( 1 )在主題回憶測驗分數上, SSI 和 TSI 在促進二年級學生理解科學訊息文本上沒有差異。

( 2 )偏好使用 TSI 在主題回憶測驗上並未顯示統計或實際上的差異,但仍顯示 TSI 能促進年紀小學生在理解發展上的增進。

3. 理解策略使用:在學生知覺學習或使用策略上皆無統計或實際的差異。

4. 科學內容或領域知識的獲得:TSI 比 SSI 獲得較多的科學內容或領域知識。

5. 學生閱讀動機:SSI 和 TSI 對學生的閱讀動機沒有顯著差異存在。

6. 師生的觀察與評論:

( 1 )理解策略教學是困難的,年紀小學生通常未能收到適切的指導。

( 2 )學習教 TSI 更加困難,在實際教學上需要很多年的努力和練習。

( 3 )年紀小的學生喜歡閱讀和討論科學訊息文本。

( 4 )使用 TSI 教理解策略似乎是較為適切的。

( 5 )在理解策略課程後,師生皆開始使用理解策略。

7. 上述研究結果 顯示年紀小學生可以被有效的教導去使用一套理解策略,並在閱讀敘述體或說明體的文本時成為一位自我調節的讀者。

8. 限制和教育啟示

( 1 )限制:持續期間、特殊的社會文化脈絡、樣本大小、評價整體計畫而非單一理解策略間的分析比較。

( 2 )教育啟示:K-3 年級學生可被教導一套理解策略,並在閱讀科學訊息文本時使用之,此外,研究結果顯也示 TSI 是較佳的閱讀策略教學模式。

三、其他老師的回應

(一)討論一:研究採行後測真實驗設計?

宜貞老師:本研究採後測真實驗設計是如何進行?

怡菁同學:前測施測完依照學生能力隨機分派到不同班級。

宜貞老師:打散之後做前測和打散前做前測並無不同,因為做完前測後進行隨機分派,並沒有用到前測分數。 post- only 的意思是指用前測的資料將學生打散,造成前測和真實驗是無關的,若無用到前測資料其實並無差異。

(二)討論二:校長評定四位教師的指導有效性?

怡菁同學提問:由校長評定四位教師的指導有效性,使用卡方考驗,不知是怎麼做的?

宜貞老師:是實驗前後的教學比較嗎?

千綺老師:教學是有效的,要確認的是不同的教學者間並沒有很大差異。

宜貞老師:所以卡方是做不同老師而非實驗前後。

思儀同學:從自由度 4-1 及 5-1 看來,可以得知是四位老師、五個類別

宜貞老師:所以是考驗四位老師在五個類別上是否有所差異。

千綺老師:由校長依其平素教師對教師的瞭解來確定教學老師的資格是否相同。

(三)討論點三:在理解表現上,教室效果有差異, SSI 和 TSI 組間沒有差異?

怡菁提問:在理解表現上,教室效果有差異, SSI 和 TSI 組間沒有差異這很令人困惑。這是說前後測成績有差異表示理解有進步,但兩種教學法所能提升幅度的是一樣的?

千綺老師:應是分兩階段來分析,第一階段看班級在實驗處理下的效果是否有差異。

宜貞老師:第一階段使用單因子變異數分析,組間是四個班級。

千綺老師:第二階段看 SSI 和 TSI 組間是否有差異存在。

宜貞老師:研究目的並不在前後測的差異,而是在於探討兩種教學法何者為佳,一種方法是做統計控制,即共變數分析,另一種方法則是看成長分數間的差異。

(四)討論四:在科學訊息書籍的理解表現上,細節的口語複述較能看出 SSI 和 TSI 間的差異

宜貞老師說明:在科學訊息書籍的理解表現上,細節的口語複述較能看出 SSI 和 TSI 間的差異。換句話說,理解好的人主題的理解好,細節的理解也好;理解不好的人主題理解或許也會好,但細節表現較差。主題的口語複述沒有差異是因為低中高混合就是常態,主題大家都抓得到,但細節的口語複述 TSI 組表現較佳,表示 TSI 在理解上是有正面的影響。

(五)討論五:實驗組差異的 desriptive discrimination function analysis

宜貞老師:實驗組差異的 desriptive discrimination function analysis ,區辨分析不是用在分類上嗎?

千綺老師:是用在分類,而在此是使用三個變項,看那個變項區辨力較高。

宜貞老師:如此等於是在探討組間的差異,何不使用變異數分析?還是研究者有意使用三角檢定,也就是變異數分析結果有差異,又進一步進行區辨分析。

千綺老師:應是類似多元迴歸,找出那一變項能較清楚的區別出兩者的差異,將之作為一個區辨變項。若是那個變項區辨力較差,那要找出兩組差異時該變項可不予考慮。

宜貞老師補充結論:這篇主要比較兩種閱讀理解教學策略,年紀小的孩子可被教導如何使用策略,並會運用在說明文體或敘述文體,亦即有學習遷移的現象。所以雖然研究使用說明文章,但在討論的部份有提及敘述文體,亦即研究者在觀察時發現,學生在閱讀敘述文時會使用這些策略。

 

第二篇文獻
Kendeou, P.,& van den Broek, P.(2005). The Effects of Readers'Misconceptions on Comprehension of Scientific Text. Journal of Education Psychology, 97 (2), 235-245.

一、主讀者:台南護專 柳雅梅 老師
二、導讀內容:

(一)研究目的:

探討讀者的迷思概念對文章理解的影響。研究採「線上」(放聲思考、閱讀時間)及「離線」(自由回想)兩種方法。研究結果發現讀者的迷思概念影響的不是「線上」思考本身的過程,而是思考內容,因此影響「離線」的方面記憶的呈現。而閱讀理解過程的成功與否依賴讀者先備知識的對於閱讀產出和閱讀過程的影響。研究使用三叉方法( three-pronged method )進行研究,並根據談話過程理論( theories of discourse processing )、口頭對話紀錄( verbal protocols )的證據、行為測量( behavioral measures )的證據來整合預測。

(二)研究設計:

實驗一

1. 研究目的

調查迷思概念對於科學性文章認知過程的影響,以及迷思概念是否呈現在讀者對文章的記憶中。

2. 研究方法

( 1 )研究對象

修習「心理學導論」的 57 名大學生,其中迷思概念組 29 名,非迷思概念組 28 名。

( 2 )研究工具

先備知識測驗、經前導研究測試的科學問卷和訪談題目、 Woodcock 閱讀理解能力測驗、兩篇短文和一篇有關手電筒如何運作的長文。

( 3 )程序

完成閱讀測驗後,參與者接受問卷和訪問,隨後閱讀兩篇短文和一篇長文。文章一句一句呈現在電腦營幕上,空白畫面出現時,參與者進行放聲思考,閱讀之後接受 Woodcock 閱讀字彙測驗,最後寫下其所能記得有關手電筒的任何事情。

3. 研究結果與討論

( 1 )理解類型

1. 概念組與非迷思概念組在閱讀理解能力上的並無顯著差異。但在科學測驗題的分數上,迷思概念組顯著低於非迷思概念組。

2. 聲思考的五個類別(不確定與困惑、解釋、理解、釋義和其他)上,兩組並無顯著差異存在。但就「解釋」次類別 -- 知識本位和文本本位而言,兩組在兩種解釋使用頻率上並無顯著差異,而迷思概念組有較少有效的知識本位解釋。

( 2 )文本回想:

兩組在回想分數、有效的推論、無效的推論上無顯著差異。然而,迷思概念組閱讀後回想起較少文章資訊。

( 3 )討論

迷思概念組和非迷思概念組在閱讀時會採取相同類型的閱讀過程;然而,先備知識在這些過程的內容上扮演重要角色。此外,迷思概念影響文章記憶的質與量。

實驗二

1. 本實驗植基於兩個假設:

( 1 )有迷思概念者和無迷思概念者,在閱讀文章三個目標句中一個或一個以上的句子時的閱讀速度有顯著差異。

( 2 )迷思概念影響閱讀過程的內容但並不影響閱讀的真實過程。根據實驗一的研究結果,預期迷思概念影響「離線」文章的呈現,這些影響包括文章記憶的量和內容。

2. 研究方法:

( 1 )研究對象:7 名大學生,迷思概念組 18 名,無迷思概念組 19 名。

( 2 )研究工具與程序:同實驗一,惟一不同的是,文章顯示過程不會被打斷,亦即沒有空白頁出現。

( 3 )研究結果與討論:

1. 在三個句子的閱讀時間上並無顯著差異。

2. 兩組在回想分數、有效推論和無效推論三個變項上皆有顯著差異。特別是有迷思概念者回想起較少的文章資訊,產生較多無效推論。

3. 迷思概念者沒有花多的時間閱讀,且放聲思考並不會改變讀者的閱讀過程。

 

三、其他老師的回應

宜貞老師補充:「線上」是指一邊讀一邊想到底讀了什麼,如放聲思考,一邊讀一邊把想法說出;「離線」是指整篇讀完再做閱讀理解測驗,或是自由回想。

宜貞老師補充:談話過程理論,舉例來說電池為什麼會有電,或許有些理論依據,但也許理論是錯的。

宜芬同學提問:談話過程理論與口頭對話有何不同。

宜貞老師回答:兩者差別在於有無理論依據。

宜貞老師補充說明:
有關實驗一的三種假設是指:

( 1 )有迷思概念者的表現不會比無迷思概念者好

( 2 )有迷思概念者記得的訊息會比沒有迷思概念者少

( 3 )迷思概念會影響記憶的量,如無迷思概念者記得較多,因為都合邏輯,但有迷思概念者回憶的量則會較少;另外也會影響回憶的內容,有迷思概念者與無迷思概念者記憶的內容可能不一樣。也就是說有迷思概念的讀者會記得較少且較不正確。

宜貞老師補充說明:在 238 頁,放聲思考過程的回應分五類:分別是不確定與困惑、解釋、理解、釋義、其他。其中在解釋這類之下又分文章本味和知識本位。文章本位是指就文章內容進行解釋,知識本位是以自己先備知識來解釋,其中知識解釋又分有效解釋和無效解釋兩類。在知識解釋且為有效解釋上,迷思概念組較少,無迷思概念組較多,這是可以理解的。然而,不確定和困惑的部份,我認為有迷思概念者應該會較多困惑與不確定,但資料看來較少,若人數多一些,兩組的差異應該會達顯著。

宜芬同學提問:文中提及「迷思概念雖然會影響閱讀過程的內容,卻不影響閱讀真實過程」明確的意思為何?

宜貞老師回答:在實驗一沒有提到放聲思考會影響閱讀理解上的結果,因此在實驗二的部份,若放聲思考的結果和自由回想的結果所有差異,即表示放聲思考本身會影響閱讀時的訊息處理。我認為會是,因為在作放聲思考其實就是在作精緻化處理,將導致較佳的理解;但從另一角度看,這並非自然的閱讀(閱讀中斷),所以導致較差的閱讀理解。

宜芬同學提問:實驗二的參與者被要求依據依據一次默讀一個句子,文章過程不會被打斷,明確的意思為何?

怡菁同學回答:實驗一要求受試者當空白頁出現時即進行放聲思考,實驗二則無顯示空白頁。

宜芬同學提問:知識區分和知識整合的研究所指為何?

宜貞老師說明:在 242 頁提到,這篇研究發現和其他研究是一致的,其他研究指的是在做整合知識和區分知識,此處「整合」是指將從文章獲得的新訊息和本身的先備知識兩者間作一連結,「分離」是能區分獲得的新訊息和本身先備知識並不相同,比如說在閱讀時候發現文章所述與自己所知不同,因為有迷思概念,所以在閱讀的時候會發現不太一樣。

宜芬同學:所以是類似同化與調適的概念,亦即整合即同化,分離是調適。

宜貞老師:從實驗中得知學生會從事知識的區分,知道文章與自己所知不同,可是仍無法把他從文章所獲得的訊息,與其先備知識整合,因為迷思概念導致認知上的衝突。此外,除了本身的迷思概念之外,工作記憶的容量與迷思概念有交互作用,因為有迷思概念者所讀到的訊息不是一個整體,而是零散的,佔據較多工作記憶容量;無迷思概念者所讀到的訊息是一個完整的段落,佔據較少工作記憶容量。也就是說,迷思概念越少,工作記憶容量越多,迷思概念越多,工作記憶容量越少。另外興趣與投入程度與迷思概念有交互作用存在,當對閱讀文章有較高興趣,迷思概念少,若缺乏興趣,迷思概念多,因此閱讀理解會有差異存在。

宜貞老師:十三次的經典研讀讀書會順利圓滿完成了,謝謝大家長期以來的支持與參與!

 

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Last updated : Tuesday, 01/02/2007
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